2014. május 31., szombat

Te egy csoda vagy! (Picasso a gyermeknevelésről.)


„Életünk során minden egyes másodperc az univerzum egy új és egyedi pillanata, 
ami soha nem ismétlődik meg. 
És mit tanítunk a gyermekeinknek? 
Megtanítjuk nekik, hogy kettő meg kettő az négy, 
és hogy Franciaország fővárosa Párizs. 
Mikor fogjuk nekik azt is megtanítani, hogy kik is ők valójában?
Azt kellene nekik mondanunk: Tudod, hogy mi vagy? Te egy csoda vagy. 
Kivételes vagy. Soha nem született még egy olyan gyermek, mint te. 
A lábad, a karod, az ügyes ujjaid, ahogyan mozogsz. 
Lehet belőled egy Shakespeare, egy Michelangelo, egy Beethoven.
Megvan a képességed bármire. 
Igen, te egy csoda vagy. 
Te felnőttként képes lennél majd bántani egy másik embert, 
aki ugyanúgy egy csoda, mint te? 
Dolgoznod kell azon, mindannyiunknak dolgoznia kell azon, 
hogy a világot méltóvá tegyük a gyermekek számára.” 

Pablo Picasso

(Pablo Picasso)


2014. május 21., szerda

Akiket mindenhonnan kitaszít a rendszer...

Vajon milyen érzés lehet, ha nem úgy működik a kezed, a lábad és az agyad, mint mindenki másnak? 
Ha még ahhoz is segítségre szorulsz, hogy átfordulj az egyik oldaladról a másikra, 
és nem tudsz magadtól enni, tisztálkodni, mosdóba menni? 
A legtöbb ember retteg attól, hogy egyszer meg kell tapasztalnia, milyen érzés végletesen kiszolgáltatottnak lenni,
és attól is, hogy olyan gyermeke születik, aki sosem tud majd nevetve a karjába futni – ahogyan sokunkat félelem fog el
akkor is, ha fogyatékos emberrel találkozunk.
A 220 súlyosan, halmozottan fogyatékos gyereket és felnőttet ápoló gödi Topház, bár a magyar fogyatékosellátó rendszer
legtöbb nyűgét nyögi, azt igyekszik megmutatni, hogy a legsúlyosabb testi és értelmi fogyatékos emberek élete is
lehet élhető és értelmes, hogy a leginkább magába zárt gyerekhez is meg lehet találni az utat, és azt,
hogy az „ember” szó alatt nem csak a 32 fogú, mosolygós, napbarnította embereket érthetjük.
Magyarországon mintegy 15-18 ezer súlyosan, halmozottan fogyatékos személy él, közülük mintegy 3000–3500­-an
kiskorúak. Az ebbe a kategóriába tartozó fogyatékosoknak legalább két súlyos fogyatékosságuk van,
ezért egész életükben támogatásra, ápolásra szorulnak. Legtöbbjük súlyosan mozgáskorlátozott,
nem képes beszélni, s több mint háromnegyedük értelmi fogyatékos. Ők azok, akik a hazai fogyatékos népességen
belül is az egyik leginkább hátrányos helyzetű csoportnak tekinthetőek.
A súlyosan, halmozottan fogyatékosokat szinte mindenhonnan kitaszítja a rendszer: már az óvodákba sem
nagyon kerülhetnek be, az iskolákból, ha be is kerülnek, nagyon hamar kiesnek.
Felnőttkorukban már nem férnek hozzá a nappali intézmények és lakóotthonok szolgáltatásaihoz,
támogatott lakhatás pedig Magyarországon voltaképpen nem létezik, így felnőttkori boldogulásuk is szinte
teljesen megoldatlan. A jogvédő szervezetek szerint így ennek a csoportnak a legnagyobb problémája a
teljes magára hagyatottság, amelyet az állam szinte kizárólag úgy próbál megoldani, hogy tömegintézményekbe
tereli össze ezeket a teljesen kiszolgáltatott embereket.
DSC 0961

2014. május 20., kedd

Túlélőkalauz munkába visszatérő kismamáknak

Nehéz úgy teljes energiával, lelkesen dolgozni, ha közben arra gondolunk, hogy otthon vagy a bölcsiben sír utánunk a gyerek. A munkába visszatérő kismamáknak meg kell küzdeniük a bűntudattal, a saját szeparációs szorongásukkal, a félelemmel, hogy valami baj történik, amíg nem vagyunk a kicsivel. Néhány jó tanács, hogy könnyebb legyen.
Az első hetek szinte elviselhetetlenül nehezek lehetnek, de a WorkingMother szerint ahogy telik az idő, egyre könnyebb megbirkózni azzal a helyzettel, hogy a baba nincs a közvetlen közelünkben. Néhány stratégia segíthet lerövidíteni a kezdeti válságos időszakot.
  • Működik ebben az esetben is a szabály, hogy ha úgy csinálunk, mintha, egy idő után valóban a kedvünk szerint alakulnak a dolgok (fake it till you make it). Temetkezzünk a munkába, mosolyogjunk a kollégákra, s ha túl nagy a feszültség, sétáljunk egyet a környéken (vagy legalább a lépcsőházban).
  • Ne sürgessünk magunkat, hogy felejtsük el a problémát, fogadjuk el, hogy mondjuk az első hónapban jogunk van kiborulni. Ilyenkor hívjuk fel a párunkat, az anyukánkat vagy a legjobb barátnőnket, és sírjuk el a bánatunkat.
  • Napközben azzal bíztassuk magunkat, hogy már csak pár óra, és újra láthatjuk a mi kis kincsünket.
Mi legyen a saját szeparációs szorongásunkkal?A baba hat-hét hónapos korától akár kétéves koráig is határtalanul kétségbeesik, ha az édesanyja magára hagyja. Egy felmérés szerint az anyák kétharmadánál hasonló érzés jelentkezik, ha másra bízzák a gyermeküket. Ilyenkor megnyugtató gondolatokban keressünk megnyugvást: a baba jó kezekben van, és nemsokára újra találkozhatunk vele. Íme néhány ötlet:
  • Tegyük ki a kicsi fotóját az asztalunkra. Ha van digitális képkeretünk, akár naponta friss fotókkal gazdagíthatjuk a készletet, így legalább jelképesen mindig vele lehetünk.
  • Gondoljunk bele, hogy a baba semmilyen hátrányt nem szenved, hiszen rendszeresen megetetik, tisztába teszik és általában szeretettel gondoskodnak róla. Ez nem azt jelenti, hogy az édesanyja lecserélhető, pusztán arról van szó, hogy többen törődnek vele.
  • Statisztikák bizonyítják, hogy a kicsi akkor is jól fejlődik, ha nem az édesanyja van vele. A lényeg, hogy érzelmileg pozitív környezetben legyen, és minden fizikai igényét kielégítsék.
Miről ismerhető fel a kismama-depresszió?Minden ötödik kismamát fenyeget depresszió a gyermek születése utáni egy éven belül. A diagnózis nem egyszerű, mert fő tünetei, a hangulatingadozás és a fáradtság pusztán a napi kimerültség jelei is lehetnek. Ám ha mardosó bűntudat, étvágytalanság, álmatlanság, ingerültség jelentkezik, vagy a rosszkedv elviselhetetlenné válik, orvoshoz kell fordulni, mert alighanem depresszióról van szó, ami a babának is árt.
Család vagy karrier? – Főleg család!A munkába visszatért édesanyák akármilyen ügyesen lavíroznak a család és a karrier támasztotta elvárások között, elérkezhetnek arra a pontra, amikor el kell dönteniük, melyikük a fontosabb számukra. A gyötrő kérdésre a felsővezető Muczán Krisztina frappáns választ adott. „Egy 15 éves és egy 5 éves gyermekem van, 20 éve multiban dolgozom, az utóbbi 9 évben nemzetközi felsővezetőként (több országért feleltem). Ebből visszavettem, pontosan a work-life balance miatt, nem bírtam már a heti 2 nap szállodát, este-hazajárkálást, éjszaka-is-dolgozást. A kisebbik gyerekkel még gyeden sem voltam. Szeretem a munkámat, élvezem, hogy értéket teremtek, emiatt nem gondolkodom a visszavonuláson, viszont a gyerekeimmel és a családommal töltött idő hiányzik, soha nem jönnek vissza azok a pillanatok, amelyeket most esetleg elmulasztok.”
Muczán Krisztina, az Ecolab HR-igazgatója a moderátora a Jobline Női Karriernap egyik meetupjának (kiscsoportos veszélgetés), ahol az érdeklődőkkel azt beszéli meg, milyen lelkiismereti és szakmai problémákkal szembesül az a nő, aki a családban és a munkájában is maximális teljestményt szeretne nyújtani, s miként lehet megtalálni a megfelelő megoldást.

A Jobline Női Karriernap gazdag programjában a legkiválóbb szakértők tartanak előadásokat arról, hogyan viselkedjünk nőként az állásinterjún, mik a stílusos megjelenés titkai, hogyan tárgyaljunk határozottan és eredményesen a leendő fizetésünkről,illetve melyek azok a cégek, amelyek nőket támogató programokkal csábítják magukhoz a munkavállalókat.
A Jobline Női Karriernapon a részvétel ingyenes, de regisztráció szükséges.
 (Forrás: jobline.hu)

2014. május 19., hétfő

A vizsga előtti stressz

A stressz leggyakoribb formáinak egyike a vizsga előtti stressz. Ez egyaránt sújtja az általános iskolás gyermeket, a középiskolás diákot, az egyetemistát vagy főiskolást, sőt, azokat a felnőtteket is, akik nem járnak iskolába - hiszen mindenki kerül olyan élethelyzetbe, amikor valamilyen formában "vizsgázik", megmérettetik. Mit tanácsolnak a pszichológusok ezekben a szituációkban, hogyan lehet leküzdeni a vizsga előtti stresszt?

1. A legfontosabb: készülj fel alaposan
Joggal izgul, aki felkészületlenül megy el a vizsgára, és ezzel kiszolgáltatott helyzetbe hozza magát. Teste és lelke előre a rossz élményekre készül, és csak a szerencséjében bízhat. Ezzel szemben pozitív élmény lesz a vizsga azok számára, aki alaposan felkészültek rá, például rendszeresen tanulnak és emiatt bízhatnak önmagukban.
Forrás: Thinkstock
2. Szervezd meg előre a munkát
Osszuk be előre a feladatokat és szedjük szét ezeket is minél kisebb részfeladatokra. Ne felejtsük el azt sem, hogy a kutatások szerint az emberek az egyes feladatokhoz szükséges időt csaknem mindig jelentősen alábecsülik. Szorozzuk meg tehát legpesszimistább becslésünket kettővel, és tegyünk még ehhez is tartalék időt!
3. Ismerd meg a vizsga forgatókönyvét
Sokban csökkenti a stresszt az is, ha előre megismerjük a vizsga körülményeit, típusát, a "forgatókönyvet" és az elvárásokat. Minél pontosabban tudja a vizsgázó, hogy mit kell nyújtania, annál inkább arra készül, felesleges időtöltés helyett. A vizsga sosem képes a tudás teljes körű és pontos felmérésére, mindig csak részleges - azaz hiányos - tudásellenőrzés lehet. Másként kell készülni például írásbeli vizsgára, mint szóbelire, más típusú ismeretmozgósítást igényelnek a feleletválasztós tesztek, mint az esszé jellegű dolgozatok.
4. Aludd ki magad
A vizsga előtt különösen fontos a jó alvás és a napi rutinok megtartása. Előző este készítsünk elő mindent a másnapi feladatokhoz. Ha megtehetjük, feküdjünk le a szokott időben és keljünk fel abban az időpontban, mint máskor. A felkelés utáni rituálé se boruljon fel, induljon a nap úgy, mint máskor.
5. Kicsit azért izgulhatsz
A pszichológia egyik alaptörvénye, hogy a szorongás és a teljesítmény összefüggése fordított U-alakú görbével jellemezhető. Ez röviden azt jelenti, hogy létezik egy optimális szorongási (pontosabban izgalmi) szint, amely jobb vizsgateljesítményhez vezet, mint a kis mértékű vagy a túlzott szorongás. Nem baj tehát, ha valaki izgul a vizsga miatt - sőt, még segít is a jó teljesítmény elérésében. Problémát csupán a túl magas izgalmi szint okoz.
Forrás: Thinkstock
6. Végezz légzőgyakorlatokat, tanulj relaxációs módszereket
Könnyű kipróbálni, hogy csupán néhány mély, lassú légzés is milyen sokat könnyít a belső feszültségen. Aki ehhez még olyan relaxációs gyakorlatokat és módszereket is elsajátít, mint az autogén tréning vagy a progresszív relaxáció, sokat tesz önmagáért nemcsak a vizsgákkal kapcsolatban, hanem hosszabb távon is egészségével és várható élettartamával összefüggésben. Egy relaxációs módszer elsajátítása ugyanis egy egész életre szól: sosem felejtjük el többé és más, stresszel teli élethelyzetekben is elő fogjuk őket venni.
(Forrás: life.hu)

2014. május 18., vasárnap

A szeretethiány lelki és testi következményei

A szeretethiány népbetegség. A szeretethiánynak szövődményei vannak. Nem csak lelki, hanem testi szövődményei. A szeretethiány lelki vonzata a magány – vagy épp fordítva, a magány hozza magával a szeretethiányt?

Hol romlott el a dolog?

Ott, hogy már gyerekkorban csak arra koncentrált szüleink generációja, hogy a gyerek sikeres legyen.
A lehetőségek adása közben elfelejtettük, hogy a szülő akkor tesz a legtöbbet gyerekéért, ha szereti, és ha ki is mutatja azt.
A szeretet nem egyenlő a lehetőségek megteremtésével. 

Így a szeretet, annak kimutatása az első helyről hátrébb sorolódott.
Az a gyerek, aki nem érzi szülei szeretetét, nem tanulja meg annak természetét, és így nem tudja továbbadni saját gyerekének. 
Tehát, az értékrend az, ami változott.

 

Új szeretetnyelv – a megfelelés

A gyerek akkor kap elismerést szüleitől, ha valami jót, hasznosat tesz. 
Így abba a csapdába esik, hogy meg kell felelnie ahhoz, hogy szeressék. 
Amikor egy gyerek nem tud megfelelni egy elvárásnak, bűntudat ébred benne, ez pedig csak tovább rontja a helyzetet.
Tehát, azt gondolja, hogy nincs feltétel nélküli szeretet, meg kell azt vásárolnia, a fizetőeszköz pedig a megfelelés. 

A szeretet szükséglet – létszükséglet -, nem kikerülhető, meg kell tanulni, és használni kell tudni.

A szeretetpótlék

Az a felnőtt, aki gyerekkorában nem tapasztalta meg a szeretetet, egész életében csak ezután sóvárog, szomjazik rá. 
Azért, hogy szeressék, mindent megtesz. 
Vállalja a megaláztatást, befolyásolható és zsarolható lesz.
Kamaszoknál, fiatal felnőtteknél jellemző, hogy kapcsolatból kapcsolatba sodródnak, hogy a testiséggel pótolják az őszinte, szerető érintés hiányát. 

Belőlük lesz az az idősebb ember is, akinek harminc cicája van, miközben szörnyen magányos…

 

Az elutasítás

Mindenki átélte már azt, amikor nagy szüksége lett volna arra, hogy szeressék, és amikor szeretetet kért, de azt nem kapta meg.
Ez olyan kudarc, amivel kevesen tudnak jól megbirkózni. 
Azok az emberek, akik ezt a sérülést, a csalódást rosszul kezelik, esetleg a megalázottság érzése is társul hozzá, könnyen bezárkózhatnak saját világukba.
Nem csak lelkileg, hanem fizikailag is magukra zárják az ajtót. 

A csalódás érzésének elkerülése miatt kizárják a szeretetet az életükből. 
Ez pedig csak tovább rontja a helyzetet, mert önbecsülésük a képességükön fog alapulni, amivel sokszor nehéz érvényesülni.

 

A testi tünetek

Ilyen a fejfájás, a légszomj, maga a félelem is tünetként jelentkezik. 
Megemelkedhet a pulzusszám is. 
Jellemző tünet a hátfájás, mivel a szeretethiányos ember izmai merevebbek. 
Jelentkezhet gyomorfájdalom, vagy akár hányinger is.
A bőrön allergiás reakciók keletkezhetnek. 

A szeretethiány egy stresszes állapot, tehát minden tünet, ami a stresszre jellemző, a szeretethiányra is igaz.

 

Milyen adatok, tények mutatnak arra, hogy egyre kevesebb a szeretet?

* Gyerekeink nagy része nem játszik társasjátékot, nem érdeklődik a többi ember iránt.
* Inkább elvonulnak és a számítógéppel játszanak. 
* Minden harmadik házasság válással végződik, egyre több a magányos ember. 
* Egyre több az alkoholbeteg, nyugtató- és kábítószerfüggő, depressziós.
* Egyre kevesebben mondják azt nap mint nap szeretteiknek, hogy: szeretlek. 

* Mindenki csak kapni akar – akár szeretetet is – és pedig minél többet, minél gyorsabban. 
* Adni viszont csak akkor, ha épp van rá ideje

 (Forrás: net)

2014. május 11., vasárnap

A hiba nem az Ön gyermekében van... (A magyar iskolarendszer alapvető hibái)

Hihetetlen pontossaggal mutat ra E. SZABÓ LÁSZLÓ az És-ben megjelent cikkeben a magyar iskolarendszer alapvető hibáira, olyanokra amelyeket a legokosabb es legtehetségesebb diák sem tud megugrani, pusztán a nem felnőtt léte miatt. Az írás nem rövid, de mindenkinek ajánlom figyelmébe, mert tele van fontos információkkal, ugyanakkor anyukák-apukák is értik :)
Raanana

Élet és Irodalom, E. SZABÓ LÁSZLÓ írása 
Az ELTE oktatójaként 24 éve veszek részt a tanárképzésben, és régebben, megélhetési okokból, 10-15 éven át szinte minden estémet nagyon jól vagy nagyon rosszul tanuló, főleg gimnáziumi diákok tanításával töltöttem. Szóval, ha a diákéveket is beszámítom, negyven év tapasztalata mondatja velem, hogy a magyar iskolák - minden ellenkező híresztelés ellenére - nem jók.
A negatív visszajelzések rendszere
Az utóbbi években érezhetően javult az iskolák légköre. Kevesebbszer találkozunk olyan ellenszenves iskolai kellékekkel, mint jelentkezés, felállás, "Osztály, vigyázz!" stb., lehetőséget adva ezzel arra, hogy a diákok az iskolában is gyakorolhassák a nagyobb társaságban való emberi érintkezés rutinjait: a megszólítást, a közbeszólást, a kérdezést, a hangulatnyilvánítást és sok más fontos dolgot. E pozitív változások ellenére az iskola légköre alapvetően restriktív maradt, s ennek oka, hogy semmit nem változott az iskola működését alapvetően meghatározó, negatív visszajelzésekre épített pedagógiai módszer: az iskola számára sohasem az a fontos, hogy egy gyerek mit tud, mihez van kedve vagy tehetsége, hanem hogy mit nem tud, mi az a tantárgy, amiből roszszabb az átlagnál, hogy aztán azon legyen, hogy az illetőt az átlagra "felhozza". A tanárnak nem adatik meg, hogy saját tudásából felmutassa azt a legérdekesebb, legfontosabb lényeget, amit maga is szeret, amely alkalmas lenne a diák érdeklődésének felkeltésére. A diák számára az iskola csupa kötelesség. Nincs ideje és módja egy-egy kedvelt témánál elidőzni, egy-egy kedvelt tantárgyban elmélyedni. Elmarad az ezzel járó öröm és sikerélmény. Elmarad annak érzése, hogy az iskolában tanultaknak hozzá bármiféle köze lehet. Ami hiányzik a magyar iskolából, az az örömelv. Az élet dolgairól való elgondolkodásnak, a világ, a természet megismerésének és megismertetésének öröme, ha tetszik, a katarzis.
Saját gyerekeim tapasztalatából tudom, hogy az amerikai iskolát azért lehet szeretni, mert pozitív visszajelzésekre épít. A kreditrendszer, a tantárgyak flexibilis, egyénre szabott megválasztása, a mindenkinek kötelező tantárgyak minimalizált, emberhez szabott tananyaga, a kevés házi feladat, a projektek rendszere mind ezt a célt szolgálja. Nem akarnak mindenből "tanagyagot" gyártani. Az ember nem találkozik olyan bornírtsággal, hogy a tornaórán "kislabdahajításból" osztályozzanak. Az amerikai iskolában a tornaórákon baseballoznak, röplabdáznak, úsznak és eveznek, vagy éppen görkorcsolyázni tanulnak. Az egyik gyerek ügyesebben, a másik sutábban, de mindenki jól érzi magát. Nem gondolom, hogy az amerikai iskolarendszer tökéletes, de van néhány olyan pozitív vonása, amelyre érdemes odafigyelnünk.
A magyar iskola legellenszenvesebb vonása, hogy túlságosan is komolyan veszi magát, és folyamatosan ítélkezik. Igaz ez a tehetség megítélésére is: aki nem hangoztat megkérdőjelezhetetlen, magabiztos ítéleteket a gyerekekről, az nem is számít komoly szakembernek.
Az életkori sajátosságok semmibevevése
Az életkori sajátosságokhoz való alkalmazkodás hiánya azonnal szembeötlő, ha csak arra gondolunk, hogy az iskolai élet alapmotívumai gyakorlatilag változatlanok az első elemitől a gimnázium végéig: tantárgyak vannak, 45 perces órák, kicsinek és nagynak ugyanolyan hosszúságú szünetek, házi feladatok, otthoni tanulás, számonkérés, osztályzat. Hol van ebben, az iskolai mechanizmusban figyelembe véve például az az egyszerű tény, hogy egy hat-hétéves gyerek átlagosan 15 percig képes valamire egyfolytában figyelni, és hogy ez az idő még tízéves korban sem több 20 percnél? Gyermekpszichológusok sokszor felhívták már a figyelmet arra, hogy az általános iskola első éveit sokkal inkább a jó óvodához kellene közelíteni.
Az életkori adottságok figyelmen kívül hagyásának durva példáit fedezhetjük fel a tananyagban. Hogy ostobaság óvodában halmazelméletet tanítani, az nyilvánvaló. De értelmetlennek tartom a halmazelmélet, a szimbolikus logika, a relációelmélet és a matematika más absztraktabb részeinek tanítását az általános iskola alsó osztályaiban is (a felső tagozatban is, de ott szerencsére nem tanítják). A gyerek, a tanító és az otthon segítő szülő idejének tökéletes pocsékolásáról van szó. A tananyagnak ezek a részei semmilyen képességet nem fejlesztenek, mert nem az életkornak megfelelők. Hiszen az egyszerű számfogalom is - Mérei Ferenc szerint - csak a hatodik életév végén alakul ki, és még sokáig a számolási folyamathoz és konkrétumokhoz kötődik. Ehhez képest már a második (jobb esetben a harmadik) osztályban a különböző alapú számrendszerek fogalmát kell tanítani, a tankönyv az egyik számrendszerből a másikba való átszámolásra vonatkozó feladatokat tartalmaz. Hasonlóan érthetetlen, hogy a mértékegységek átváltása hogyan előzheti meg a tananyagban az osztás fogalmát, és hogy egyáltalán miért téma ez a második és harmadik osztály tantervében, amikor tudományos vizsgálatokból ismert fejlődéslélektani tény, hogy a súly és a térfogat fogalma tíz-tizenkét éves korig bizonytalan a gyerekek gondolkodásában.
A formális műveleteket, összetettebb, feladatmegoldó gondolkodást igénylő ismereteket a magyar iskola túlságosan korán kezdi tanítani. Az ilyen gondolkodásra való képesség a gyerekek tizenegy-tizenkét éves kora körül kezd kialakulni, és a folyamat a tizennégy-tizenötödik életévben fejeződik be. E tényt teljesen figyelmen kívül hagyja az alsó tagozatos matematika tananyag, és sok esetben a felső tagozatos is. A gyermekek számára evidens, szemléletes fogalmakat is - valamiféle álmatematikuskodás jegyében - a lehető legbonyolultabban vezetünk be, de legalábbis nem a koruknak megfelelő módon. Tipikus példa erre az egyik hetedikes matematika tankönyv, amely a henger - amúgy mindenki számára egy rajzzal tökéletesen elmagyarázható - fogalmát hosszú és bonyolult definícióval írja le. És hasonló példák egész sora található a környezetismeret című tantárgyban vagy a felső tagozatos fizika tananyagban. Még a gimnázium első osztályában is sokkal óvatosabbnak kellene lennünk. Ezzel szemben az elsős kémia tananyag, amely a reakciókinetikát vagy a kémiai tulajdonságok és a kémiai kötések kvantummechanikai alapjait igyekszik elmagyarázni (méghozzá igen nagy részletességgel), már igencsak érett tudományos gondolkodásmódot igényelne. Nem csak a természettudományokban követjük el ezt a hibát. Ha egyáltalán szabad tudományos szempontból komolyan venni az első osztályos gimnáziumi nyelvtankönyvet, az sem a tizenöt éveseknek való. A szemiotika tudniillik érett, elvont kategóriákban gondolkodni képes felnőttek számára is nehéz diszciplína.
Ebben a korban, tíz-tizenöt évesen, a gyerekek legtöbbje nagyon is fogékony mindenféle tudományos ismeret befogadására, de nem az erejüket meghaladó, absztrakt formában, hanem a közvetlen szemléletre támaszkodva, élmények és kalandok formájában. Egy látványos kísérlet vagy egy színes film a holdra-szállásról sokkal közelebb hozná az ilyen korú gyereket a tudományokhoz, mint pl. a hatodikos fizika tankönyvnek az a (majdhogynem értelmetlen) kérdése, hogy "Mennyivel változik meg a gravitációs mező energiája, ha egy követ felemelünk?" Általában elmondható, hogy a tananyag ezekben az években túlságosan is tudományoskodó, elméletieskedő. A komputer használatát úgy tanítják sok helyen, hogy bebifláztatják a DOS-utasításokat vagy körülményes definíciókat arra, hogy mi az a "file". Ez olyan, mintha úszni tanítanánk úgy, hogy fél évig táblánál, elméletben magyarázzuk a helyes láb- és kézmozdulatokat, majd felmérő dolgozatot íratnánk belőle.
Az életkori sajátosságok semmibevétele nem tévesztendő össze azzal a bizonyos "lábujjhegyre állítással", amiről a gyermekpszichológusok szoktak beszélni. Az általam említett esetek olyanok, ahol nagy diszkrepancia van az életkori adottságok és a követelmények között. A diák beletörődik, hogy olyasmit kérnek tőle, amit nem képes teljesíteni, olyasmit tanul, amit nem ért, érdeklődése kialszik, a kudarc és a sikertelenség érzése lesz rajta úrrá, és kezdi magát alulértékelni.
A problémát csak súlyosbítja a korábban említett ítélkezési, számonkérési düh. A tantervet ugyanis jókora ráhagyással kellene az életkori adottságokhoz illeszteni. A gyerekek között ugyanis több hónapos korkülönbségek lehetnek, továbbá az egyes fejlődési szakaszokhoz tartozó életkor csak egy átlag. Az egyik gyereknél egy bizonyos változás előbb, a másiknál később következik be. A szórás akár egy évnyi is lehet, méghozzá igen sokféle, bonyolult módon: ugyanaz a gyerek "megszaladhat" egy bizonyos képesség fejlődésében, majd "lemaradhat", vagy fordítva. Tehát még olyan esetben is, amikor a tanterv nem rohan sokkal a tanulók életkori adottságai előtt, hanem csak szorosan, ráhagyás nélkül követi azt, az osztályzással nem a gyermek tényleges képességeit, még kevésbé az elvégzett munkáját értékeljük, hanem csupán azt, hogy az adott életkori változásban éppen hol tart az átlaghoz képest. Ez éppannyira etikátlan, mintha ötössel jutalmaznánk, ha valakinek már pelyhedzik a bajusza, és egyeseket kapna az a fiú, akinek még nem. Másrészt hosszú távon (és az iskola nagyon is hajlamos hosszútávra szóló ítéleteket alkotni) semmilyen információt nem ad a tanuló képességeiről, hiszen akinek ebben az évben nem nőtt ki a bajusza, annak később még óriási bajsza nőhet. Sajnos, a mentális fejlődés időbeli lefolyásával kapcsolatban a helyzet nem olyan vicces. A bajusznövesztéstől ugyanis nem olyan könnyű valakinek elvenni a kedvét, de a mentális fejlődésben való átmeneti "késlekedés" az iskolának máris alkalmat ad arra, hogy a gyerek önbizalmát megtörje, kedvét szegje az adott tantárggyal való foglalkozásban, a tehetségtelenség tudatát táplálja belé, és ezáltal valóban visszafogja képességei fejlődésében. Ha egy gyerekről az alsó tagozatos tanítója kimondja, hogy nincs tehetsége a matematikához, akkor ez így is marad. Az iskola erről gondoskodik.
Az életkori tulajdonságokkal való harmónia hiánya fedezhető fel az iskolai tananyag globális szerkezetében is. A humán- és reáltárgyak aránya szinte ugyanaz az első általánostól a gimnáziumig. Ha ez az arány - tegyük fel - helyes a tizenkét éves kor után, biztosan nem helyes az általános iskola első éveiben. Túl korán igyekszünk a gyerekek fejébe tudományos ismereteket pumpálni. Miért kell az alsó tagozatban a matematikát nagy óraszámban tanítani? Miért kell a virág részeit, vagy hogy hány centis szántást igényel a lucerna már harmadik osztályban megtanulni? Ezekből az ismeretekből hosszabb távon semmi nem marad meg.
A súlyos hiba persze nem az, hogy ilyesmiket tanítunk feleslegesen, hanem hogy ezzel szemben teljesen kiaknázatlanul hagyunk ezekben az években egy nagyon fontos életkori sajátosságot. Arról a képességről van szó, amit Mérei a "mesére való fogékonyságnak" nevez. A gyermeklélektani irodalom szerint négy-ötéves korban kialakul egy sajátos, "mesét hallgató" viselkedésmód. "Ez az első megjelenése annak a viselkedésnek, amellyel a felnőtt olvas, filmet vagy színdarabot néz. A műalkotás befogadása - ez a merengő, beleélő, képzeletet mozgósító, érzelmeket ébresztő magatartás - gyermekkorban a mesére való beállítódással kezdődik" (Mérei). A mesére való beállítottság nyolc-kilencéves korig tart. Ezekben az években az iskolában eltöltött idő túlnyomó részének - a kötetlen mozgás és játék mellett - mesehallgatással kellene eltelnie. Azt sem tartanám tragikusnak, ha az első két-három osztályban a gyerekek matematikát és hasonlókat egyáltalán nem tanulnának. Hangsúlyozom: a szó legszorosabb értelmében vett meséről van szó, és nem az olvasókönyvek tudálékoskodó, március tizenötödikét, a törökök elleni küzdelmeinket vagy Illyés nagyapjának kovácsmesterségét bemutató olvasmányairól. "A meseinek és a reálisnak az egybevonása szétfoszlatja a mesebeállítottságot, a felnőttekbe vetett bizalom síkjára tereli a képzeletet, és ezzel elzárja a gyerek elől az esztétikai örömnek ezt a korai forrását" (Mérei). A mesebeállítottságban megnyilvánuló vágyteljesítő gondolkodás továbbélését figyelhetjük meg a nyolc-kilencéves kor utáni években - egészen tizenkét éves korig - a kalandos, a mindennapostól eltérő, de racionálisan megszerkesztett, valóságos elemekre épített történetek iránti érdeklődés formájában. Ez a holdutazások, Robinson Crusoe-k, Verne-regények és kalandos útleírások korszaka.
Természetesen a további éveknek is megvannak a maguk tipikus olvasmányélményei. A mesehallgatás, később az olvasás általános funkciója a fontos: "A könyvek megtanítják a gyereket arra, hogy nem kell - hiszen nem is lehet - mindent valóban végigcsinálni, közvetlenül átélni; beleéléssel is részesei lehetünk a történéseknek. Így tanulja meg a gyerek azt, hogy olvasni valamiről érvényes élmény; lelkesedni egy olvasmány hőséért, elérzékenyülni a sorsa fölött, hiteles érzelmi megnyilvánulás. Az olvasmányoknak ezt a hatását elősegíti az, hogy a gyerek érzelmi úton könnyen megközelíthető, hajlik a beleélésre. Képzelete mozgékony, a kompenzáció és a vágyteljesítés fonalán nehézség nélkül követi a történéseket" (Mérei).
Ha mindezeket az élményeket a gyerek az iskola első éveiben az iskola közvetítésével kapja, akkor megvalósul a csoda: a gyerek abban a tapasztalatban részesül, hogy köze van mindahhoz, ami az iskolában történik. A mese a gyermek első találkozása a szellemivel, az intellektuálissal. Ennek az örömteli találkozásnak az élménye egészen az érettségiig elkíséri. Túlzás nélkül állíthatjuk, hogy ez az intellektuellé válás pillanata. Ha ezt a pillanatot elmulasztjuk - márpedig most elmulasztjuk -, akkor minden erőfeszítés hiábavaló: a jeles érettségi bizonyítvány (esetleg a diploma) átvétele után a tanulás, az olvasás, a tudományok és művészetek iránti érdeklődés, a világ dolgain való elgondolkodás igénye mind - minthogy ezek az iskolai évek alatt is csupán külső kényszerek hatására, sokszor csak látszólag valósultak meg - sutba dobódnak.
A felvételik
Magyarországon a továbbtanulási lehetőségek mennyiségileg és főleg választékban alatta maradnak a társadalom szükségleteinek, ezért egyes szakokon igen magas felkészültséget igénylő felvételik vannak. Ez a negyven évre visszanyúló öngerjesztő folyamat végterméke.
A középiskolák minőségének szinte egyedüli paramétere, hogy diákjainak hány százaléka tudott a felsőoktatásban továbbtanulni. (A továbbtanulásra elsősorban a gimnáziumot végzetteknek van esélyük.) Aztán hamarosan kialakulnak a mítoszok a "nagy hírű", "erős" gimnáziumokról. E mítoszoknak legtöbbször semmi alapjuk nincs, leszámítva azt a statisztikai tényt, hogy a "legendás hírnév" következtében a tízszeres túljelentkezés lehetővé teszi számukra, hogy a "legjobb" tanulókat vegyék fel, akik várhatóan a felvételi vizsgákon is jó eredményt produkálnak. Mindenesetre a felvételi őrület súlypontja az egyetemekről manapság áttevődött a gimnáziumokra. Most már itt figyelhető meg az öngerjesztő mechanizmus: az általános iskolák minden erejükkel a gimnáziumi felvételikre igyekeznek felkészíteni tanulóikat, a gimnáziumok pedig tovább szigorítják a felvételi vizsgákat. Nem csoda hát, ha a szülők tizenkét éven át szüntelenül gyermekükért aggódnak. Az előrelátók már második elemiben magántanárt fogadnak, hátha az tudja, hogy ami 12-es számrendszerben 721, az mennyi a 8-as számrendszerben. A hanyagabbja csak első gimnáziumban kap észbe, mikor rájön, hogy nem tudja megmondani a gyereknek, mennyi az oxigén 2p elektronjának kötési energiája.
Vagyis az iskola, a gyerek és a szülő az alsó tagozattól kezdve a felvételik körüli (egyáltalán nem alaptalan) hisztéria légkörében él. A felvételiknek ez a nyomása az iskolai élet egészére rátelepszik. Nem számít semmi más. Ördögi kör ez, hiszen nyilvánvaló, hogy nem lehet az iskolai munka legfőbb célja és motivációja az, hogy a gyerek az egyik iskolai periódusból a másikba jusson. Teljesen felborult értékrend! "Nem az iskolának, az életnek tanulsz!" - hogyan lehetne ezt a triviális igazságot ma képmutatás nélkül kimondanunk?
a hiba nem az on gyermekeben van 02.jpg
Az egyetemi felvételi keretszámokat a kereslethez kellene idomítanunk. Tévedés ne essék, nem a "munkaerőpiac" keresletéhez, hanem a felvételre jelentkezők keresletéhez. Az államnak nincs joga beleszólni abba, hogy ki, milyen tanulmányokat kíván az egyetemeken folytatni. Az egyetemisták pontosan fel tudják mérni, hogy milyen diszciplínákat tanuljanak a saját boldogulásukhoz! Ezzel szemben még mindig a szocializmus idején kialakult merev egyetemi struktúrában gondolkodunk. Hogy ez a mechanizmus mennyire rossz hatékonyságú, hogy mennyire nincs összhangban a hallgatók tényleges érdeklődésével, hogy mennyire alkalmatlan a társadalomban ténylegesen felmerülő igények kielégítésére, azt jól mutatja - a túljelentkezések és aluljelentkezések arányain túl - az a jelenség, hogy a legtöbb diák manapság több szakra is beiratkozik, mert egyetlen szakon nem kapja meg azokat az ismereteket, amelyekre igénye van. Ha valaki ma például mesterséges intelligenciafejlesztéssel szeretne a jövőben foglalkozni, akkor jól teszi, ha tanul egy kis statisztikus fizikát a fizikus szakon, valamennyi biológiát a biológus szakon, valamennyi pszichológiát a pszichológia szakon, nem árt esetleg egy kis nyelvészet, aztán szüksége van a számítástechnika szakon elsajátítható tudásra is. Ma ezt csak három-négy szakra való beiratkozással érheti el, ami túl sok időbe telik, és feleslegesen tanulja több szak számára érdektelen részeit. Ráadásul még mindig nem szerzett meg számára minden szükséges ismeretet.
Az alsóbb iskolákat eltorzító felvételi hisztériát megszüntetni, és a felsőoktatás minőségét, illetve hatékonyságát fokozni ugyanazzal a változtatással lehet: el kellene végre felejteni a szakokat, és nagyon liberális tárgyválasztást, és a karok, egyetemek közötti áthallgatást megengedő kreditrendszert kell bevezetni. (A most bevezetésre kerülő rendszer nem tett mást, mint a korábbi merev struktúrát lefordította a kreditrendszer nyelvére.) Fel kellene ismernünk, hogy az nem jó, ha mondjuk minden informatikus egyforma felkészültséggel kerül ki az egyetemről. Ellenkezőleg, az a kívánatos, hogy ki-ki saját érdeklődésének megfelelően más és más összetételű tanulmányokat folytasson.
A diákok túlterheltek
Ez a hosszú ideje közismert tény, úgy tűnik, senkit sem izgat komolyabban. Nem tudom, összeszámolta-e valaki, hogy egy gimnazista diáknak naponta hány órát kellene eltöltenie tanulással, ha az iskola által támasztott összes követelménynek eleget kívánna tenni. Ez valószínűleg több, mint a hivatalosan mondott két óra, de a két óra is sokkal több, mint amit normálisnak lehetne tekinteni. Tény, hogy vannak napok, amikor a gyermekek késő estig leckéjükkel foglalkoznak.
A túlterheléssel kapcsolatban elsőként az iskolában eltöltött időről kell beszélnünk. Magyarországon a nyugat-európai és amerikai iskolákhoz képest az általános iskola legalább egy órával korábban kezdődik. Itt is az életkori adottságokat hagyjuk figyelmen kívül. Nem tekinthető normálisnak ugyanaz a kezdési időpont az első elemiben, mint az a gimnáziumban. Egy elsős gyerek alvásigénye átlag napi tizenkét óra. Ez azt jelenti, ha este nyolckor(!) lefeküdnének, akkor reggel nyolckor kellene felkelniük, amikor is a jelenlegi szabályok szerint már megkezdődik az első tanóra. Az életkor előrehaladásával sem igazán változik a helyzet. Egy tizenkét éves gyermek napi alvásigénye átlagosan tíz óra. Ha nyolckor kezdődik a tanítás - és a legtöbb iskolában 3/4 8-ra az iskolában kell lenni -, akkor (feltételezve, hogy civilizált körülmények között megreggelizik) ehhez este kilenc-fél tízkor kellene lefeküdnie. Ez olyan aszkéta (és értelmetlen) életmódot követelne a családoktól, amelybe az már nem férne bele, hogy mondjuk egy filmet a gyerekkel együtt nézzenek meg a televízióban, vagy elmenjenek egy koncertre. (A nulladik órákat, vagyis a nyolc óra előtti iskolakezdést hatóságilag kellene betiltani, beleértve a szakmunkásképzőket is!) Vagyis iskolás gyerekeink évtizedek óta krónikus alváshiányban szenvednek, de ez senkit nem izgat.
A következő gond az a - meglepően sok értelmiségi szülő által is osztott - tévhit, hogy tudniillik annál jobb, minél jobban leköti, leterheli a gyereket az iskola. Más szóval: baj, ha a gyereknek sok szabadideje van. Ez nem igaz. Mit tesz ugyanis egy gyerek, ha az iskola éppen nem ad neki feladatot? Játszik, barátaival van együtt (hat-tízéves korig ilyen, kifejezetten a pihenést, kikapcsolódást, szabad levegőn való mozgást jelentő tevékenységgel naponta öt órát kellene tölteni). A nagyobbak randevúznak, sportolnak, tévéznek, valamilyen hobbijukkal foglakoznak, moziba járnak, jobb esetben kedvükre való dolgokat olvasnak. Még az sem teljesen haszontalan, ha "semmittevéssel" töltik az idejüket, egy órán keresztül az ágyon fekve, lábukat az égnek meresztve. Egy tizenéves gyereknek nagyon sok átgondolnivalója van! Az iskola sok olyan feladatot ad, amelyek teljesítése sokkal értelmetlenebb időtöltés a most felsoroltaknál - beleértve a semmittevést is. Hogy a gyerekek szabad idejében végzett olyan "kulturált" tevékenységekről ne is szóljunk, mint zongoraóra, nyelvóra, koncert, színház, könyvtár vagy egy kirándulás. Nem túlzás, ha azt mondjuk, manapság a gyerekek művelődésének legfőbb akadálya, hogy iskolába járnak. Hogyan mehetne egy gimnazista hétköznap este színházba anélkül, hogy ne kelljen emiatt másnap "készületlenül" mennie az iskolába? Súlyosan téves tehát az az elképzelés, hogy minden, amit az iskola kitalál és a gyerekkel elvégeztet, az nemes és hasznos dolog, és ha ezt nem tenné, akkor a gyerek csak üresjáratban, értelmetlenül és haszontalanul élné az életét.
Az iskolának persze többet kellene tennie a gyerekek szabad idejének kellemes és értelmes eltöltéséért. Leckeírás helyett vonzó délutáni programokat kellene szerveznie. Meg kellene nyitnia a tornatermeit, udvarát, sportpályáját. Délutánonként filmeket vetíthetnének, működhetne a könyvtár (ha van), lehetnének klubok, komputerszobák, szakkörök, vitaestek, meghívott előadók és vendégek. Mindez persze elképzelhetetlen a diákok (és a tanárok!) jelenlegi túlterheltsége mellett, vagyis ezt az iskola maga akadályozza meg azzal, amit délelőtt művel.
Megdöbbentő a felnőtt társadalomnak az a felelőtlensége, amellyel szemet huny e problémák felett. Pedig a túlterheltségnek beláthatatlanul sok káros következménye van. Egészségtelen életmódhoz szoktat, sok gyereket neurotikussá tesz (orvosi vizsgálatok szerint a tanulók huszonöt-harminc százaléka szenved a neurózis valamilyen változatában), emellett műveletlenséghez vezet, és gátolja a gyerekek szocializációját, így az egész társadalom civilizációját. Ilyen életmód mellett a fiatalok nem tanulják meg a társasági élet rutinjait, nem gyakorolják be azokat az életmintákat, hogy hogyan kell ismerősökkel, barátokkal vagy rokonaikkal a kapcsolatot fenntartani, nem találnak rá önkifejezésük különböző lehetőségeire, nem alakulnak ki azok a szabadidő eltöltésére vonatkozó civilizált szokások, amelyek felnőtt életüket is kiegyensúlyozottabbá és tartalmasabbá tehetnék. Ilyen életmód mellett minimálisra szűkül az életnek az a szférája, amelyben a közvetlen, verbális kommunikációra lehetőség nyílna. Nemcsak más generációkkal, hanem saját generációjukon belül is romlik a kommunikációs és viselkedési kultúra. Ezt csak fokozza, hogy a számonkérési düh következtében az iskolai élet is úgy torzul, hogy egyre kevésbé pótolja ezeket a hiányokat. A rövid szünetekben a diákok nem beszélgetnek, hanem a következő órán írandó dolgozat anyagát tanulják. Már a számonkérési rendszer is túlterhelt. Melyik tanárnak van ideje manapság szóban feleltetni? A mai gyerekek összeesnek az ijedtségtől, ha azt kérem tőlük az egyetemi felvételin, hogy a táblánál beszéljenek a kihúzott tételről. A magyar iskola verbális analfabétákat produkál!
Oktatási rendszerünk védelmezői szeretnek hivatkozni olyan nemzetközi felmérésekre, amelyek szerint a magyar iskolások az élvonalban vannak, míg például az azonos korosztályú amerikai társaik még a középmezőnyt sem érik el. Valóban, matematikában és a természettudományokban vannak ilyen eredményeink (legfrissebb adatok szerint valamennyire visszaestünk). De milyen áron? Persze az említett mellékhatások felmérése sokkal nehezebb volna, mint egy matematikadolgozat megíratása különböző országokban. A teljes képhez az is hozzátartozik, hogy csak a sikeres tantárgyakat szoktuk emlegetni. Azt, hogy hol állunk mondjuk művészettörténetből vagy nyelvekből, hogy milyen tragikus a magyar gyerekek (és egyetemet végzett felnőttek!) szövegértelmező képessége, azt nem emlegetjük. De maradjunk csak a természettudományoknál. Magyarország mellett még Románia és egyes ázsiai országok - pl. Japán - állnak az élen. Miért van mégis az, hogy ha kinyitok egy nemzetközi tudományos folyóiratot, akkor elsősorban nem magyar vagy román, de még csak nem is japán tudósok cikkeit találom bennük, hanem amerikaiakét? Erre nem magyarázat a tudósok Amerikába vándorlása. Ez már a múlté! Az ok inkább a két oktatási program időbeli lefolyása közötti különbségben keresendő. A magyar iskola az általános iskolai korban és a gimnáziumban messze "intenzívebb", mint az amerikai. Ez a kilencvenes évek végéig az egyetemi képzés alsóbb éveire is igaz volt. Az egyetemi évek második felénél azonban, amikor a magyar egyetem általában kifullad, az amerikai egyetemeken akkor kezdődik az igazán kemény tanulás, ami aztán a magyarnál messze jobban működő graduális és posztgraduális képzésben éri el a tetőfokát.
A legnagyobb képmutatás: az általános műveltség
A gyerekek túlterheltségének legfőbb oka az eltúlzott méretű, mindenkinek kötelező tananyag. A kritikákat az általános műveltségre hivatkozva szokás elhárítani. Felháborító képmutatás ez a felnőtt társadalom részéről! Egyszerűen hazugság, ha azt akarjuk elhitetni a gyerekeinkkel, hogy a felnőttek világában - akár csak a műveltnek mondott elit körében - lenne bárki is, aki a gimnáziumok teljes kötelező tananyagát tudná. Egy alkalommal, játékból, tíz-tizenöt elméleti fizikus kollégámnak kérdéseket tettem fel a gimnáziumi kémia anyagból. Az eredmény nem lepett meg: legtöbbje (velem az élen!) megbukott volna az iskolában. Azt állítom tehát, hogy az ott e tárgyban tanultak nem tekinthetők az általános műveltség részének. De felmérhetnénk, hogy a történészek között hányan volnának képesek megírni az érettségi biológia-tesztet. Ha valakinek felróható, hogy nem halad a korral, akkor az nem az iskola és nem a gyerekek, hanem a tananyag kialakításáért felelős "tudós" társadalom, amely nélkülözi a lényeglátást, és képtelen időről-időre elvégezni a szükséges nagytakarítást abban, amit általános műveltségnek nevezünk.
Ne higgyük persze, hogy a jelenlegi magyar iskola a maximalista tananyagával, szuperművelt ifjakat bocsát ki magából! A "sokat markol, keveset fog" tipikus esetével állunk szemben. Nyelveket nem tanítunk jól, beszédkészség-tanítás nincs, nem szoktatunk az olvasás, a zenehallgatás, a színház vagy kiállítás élvezetére. De nem tanítunk meg praktikus ismereteket sem. Nem tudnak komputeren gépelni, nincsenek hasznosítható egészségügyi és szexuális ismereteik, nem tanulnak meg főzni, varrni, barkácsolni, falat festeni, vízumkérő lapot kitölteni, levelezni, könyvtárat használni stb. Nincsenek rászoktatva sem a művelt, sem az egészséges, sem a gyakorlatias életmódra.
Az iskolában csak annyit volna szabad tanítani, aminek a tanár a többszörösét tudja. (Sokat tehát nem remélhetünk. A tanárképzés tragikus, a tanárok fizetése tragikus.) Az oktatás színvonala sínyli meg, ha a tanár bizonytalan az adott területen. Ebben a kérdésben is az iskola merevsége okoz nehézséget és az, hogy túlságosan komolyan veszi önmagát: azt hisszük, valami tragédia történik, ha egy gyerek éjjel-nappal csak a komputerekkel van elfoglalva, de nem tudja felmondani a meiózis (számcsökkentő sejtmagosztódás) fázisait.
Végül szólni kell egy nem kevésbé jellemző problémáról. Kritizáltuk már, hogy a tananyag nem a megfelelő korosztály adottságaihoz igazodik és túlméretezett. Mindvégig feltételeztük azonban, hogy - eltekintve e didaktikai problémáktól - tudományos szempontból helytálló. Sajnos, ez nincs így. Az iskolai tananyag, úgy, ahogyan az a tankönyvekben és - sajnos - a tanárok által előadott formában megjelenik, egyszerűen borzalmas. Alig találni tankönyvet, amelyik világos, netán szellemes, élvezhető stílusban lenne megírva. A legtöbbjét kicsinyes, fontoskodó nyelv, a kevés tényleges mondanivaló tupírozott, túlbonyolított tálalása, erőltetett (ál)tudományoskodás jellemzi. Mindeközben zavartalanul jelen vannak tárgyi tévedések, melyek furcsa módon még a tankönyvek javított, átdolgozott kiadásaiból sem akarnak eltűnni. De még a legjobb tankönyveinket is sokszor a szelektálás és a lényeg megragadásának hiánya jellemzi.
(Forrás: http://antalvali.com)
Az írás 2011-ben jelent meg az ÉS-ben.  Vajon mikor lesz tapasztalható, értékelhető változás? 

2014. május 8., csütörtök

Egy hálás szülő levele

Kedves  Ágota!


Ezeket a sorokat önkéntes segítőnk, Cs. Melinda, 2 gyermekes anyuka küldte nekem, amikor megkértem, hogy írja le, miért segít nekünk ennyire sokat, és ilyen állhatatosan:

„Mindig is fontosnak tartottam a tanulást, hogy az ember művelt, széles látókörű, intelligens legyen, és hogy megtalálja azt, amit az életben leginkább szívesen csinál, ígya munka egyfajta hobbija vagy hivatása legyen, ne pedig egy ráerőltetett kényszeres "igahúzás".

Így elvégeztem egy nagyon jó vidéki gimnáziumot, a Pécsi Tudományegyetemet. Ott álltam pályakezdőként két diplomával, 3 nyelvvizsgával a kezemben, és fogalmam sem volt róla, hogy mit kezdjek az élettel, ami előttem áll. Az iskolában ugyanis sok mindent tanultunk, csak éppen a nagybetűs életre nem készített fel. Ekkor fogalmazódott meg bennem, hogy itt valami nem stimmel, és lehet, hogy velem van a baj, de lehet, hogy mégsem...

Én egy olyan oktatást szeretnék Magyarországon, ahol a diákoktól nem azt várják el, hogy a már szinte befogadhatatlan mennyiségű információt bemagolják, és a vizsgákon visszamondják, aztán, úgy ahogy van el is felejtik, mivel legtöbbször nem tudják mihez kötni, mert senki nem mondja el nekik, hogy ezeknek az adatoknak mi a gyakorlati haszna, mit tudnak kezdeni velük a való életben.

Egy oktatást szeretnék, ahol a diákok tudnak és mernek önálló gondolatokat megfogalmazni és szabadon kommunikálni, nincs rájuk erőltetve egy sablonos gondolkodásmód, van lehetőségük a kreativitásra.

Azt szeretném, ha az iskolapadból kikerülve a diákok tudnák, hogy merre tovább, és mihez kezdjenek az ott megszerzett tudással. Az iskola segítsen abban, hogy megtalálják a céljukat és az iskola támogassa őket e célok elérésében.

Azért támogatom önkéntes munkámmal az Alkalmazott Oktatástant, mert ismerem az általuk használt tanulási módszert, ismerem a munkatársakat és tudom, hogy a küldetésük egy olyan cél, amivel én maximálisan egyetértek.

Azért támogatom az Alkalmazott Oktatástant, mert szeretném, ha a gyermekeim játszi könnyedséggel és örömmel járnák végig az iskolát, és az iskolapadból kikerülve azt éreznék, hogy bármit képesek elérni, amit csak szeretnének, mert minden eszközt és képességet megszereztek hozzá.

Ne feledjük a ma gyermekeiből lesz a jövő generációja.”

Büszke vagyok rá, hogy ilyen csodálatos emberekkel dolgozhatok együtt az oktatás javításának ügyéért. Melinda és a többi önkéntesünk időt és energiát nem kímélve, heti sok-sok órát áldoznak arra, hogy segítsenek egy minőségibb magyar oktatás létrehozásában. 
Ezúton is köszönöm munkájukat! 
Barátsággal:


Gaján Éva, elnök
Alkalmazott Oktatástan